Vor einem knappen Monat habe ich euch hier ein veränderbares Lehrplanraster für das Fach Deutsch an Grundschulen in NRW als download angeboten.
Heute bekommt ihr von mir einen ersten Einblick in unsere schulinternen Zuordnungen hinsichtlich der Kompetenzen in Jahrgang 1/2 und 3/4 im Fach Deutsch. Uns war es wichtig festzulegen, welche Kompetenzen wir bereits Ende Jahrgang 1 bzw. Ende Jahrgang 3 für unsere SuS (auch für eine spätere Verankerung in den Zeugnisbemerkungen) zuordnen. Die Kompetenzen im Lehrplan Deutsch an Grundschulen in NRW (ab S.21) sind lediglich für Ende der Schuleingangsphase bzw. für Ende der Grundschulzeit festgelegt und bieten somit einen großen Spielraum zur schulinternen Zuordnung. Durch eine schulinterne Zuordnung entsteht ein roter Faden, an den sich alle Kolleg*Innen gleichermaßen halten.
Doch warum machen wir uns diese Mühe? Wohin wollen wir? Was ist das Ziel unserer Schulentwicklungsarbeit?
Für jede Schule sind verbindliche Absprachen wichtig und richtig; sowohl intern wie auch nach außen hin. Oft heißt es: „Wieso bewertet Frau Meyer in der 3a denn anders als Herr Schmitz in der 3b?“ (solltest du dich hier direkt angesprochen fühlen, ist dies reiner Zufall und ich bitet um Entschuldigung. 😉 )
Folgende weitere Schritte hin zu einem schulinternen Leistungskonzept im Fach Deutsch sind im ersten Jahr möglich: 1. Erstellung eines Jahresplans in jeder Jahrgangsstufe (gestaffelt in 1. und 2. Halbjahr) 2. Erstellung eines Arbeitsplans (parallel zum Unterrichtsgeschehen wird der Arbeitsplan mit aktuellen Unterrichtsbeispielen gefüllt) 3. parallele Materialsammlung zu den Unterrichtsbeispielen (analog und digital), damit die nachfolgenden Jahrgänge von dieser wertvollen Arbeit profitieren können 4. alle KuK sammeln für ihre Jahrgangsstufe Dokumente zur Leistungsbewertung: Lernzielkontrollen(Tests, Klassenarbeiten), Diagnoseinstrumente, Beobachtungs- und Feedbackbögen, Lerntagebuch, … 5. Überprüfung der entstandenen Arbeitspläne hinsichtlich der festgelegten Kompetenzen aus dem Lehrplan Deutsch
* In dieser wichtigen Arbeit bleibt es nicht aus, dass man innerhalb der Jahrgänge Ansprechpartner hat, die der Steuergruppe mit Infos, Fragen, Rückmeldungen zur Seite stehen. 1. Ansprechpartner*In für den Jahresplan 2. Ansprechpartner*In für den Arbeitsplan 3. Ansprechpartner*In für die Materialsammlung Selbstverständlich sind alle Koordinierungstreffen und -termine immer wieder in die Konferenzen und auch in einen Ganztäger eingebettet. Schaut schulintern genau darauf, welche Arbeit im schulischen Kontext und welche Arbeit außerhalb der schulischen Arbeitszeit zu verankern sind. Jede Grundschule hat unterschiedliche Konzepte zur Anwesenheit, zu Konferenzterminen etc. Passt es auf die Schule und das Kollegium an!
Im zweiten Schuljahr könnten folgende Arbeitsschritte verankert werden: 1. Überprüfung der bereits erstellten Jahrespläne 2. Überprüfung der bereits erstellten Arbeitspläne 3. Fortschreibung der Arbeitspläne 4. Erstellung von Zeugnisformulierungen 5. Erstellung eines Leistungskonzepts 6. Formulierung von Kinderzielen 7. Erstellung von Lernlandkarten/Lernhäusern/Lernwege/… 8. Implementierung durch die Schulkonferenz 9. Erprobung/Reflexion/Implementierung
Puh, das ist viel und scheint vielleicht nur schwer verdaulich. Vielleicht ist es aber auch ein kleiner roter Faden, der Euch und euren Schulen ein Stück weit, auf dem Weg hin zu einem schulinternen Leistungskonzept im Fach Deutsch an Grundschulen, helfen kann.
Seit gestern sind Herbstferien in NRW und auch für mich heißt es nun: … durchatmen, entschleunigen, neue Energie auftanken … … und gesund werden! … schnief …
Eine liebe Kollegin schicke mir, passend zu meinem letzten Blogbeitrag, einen kurzen Artikel aus der „Psychologie heute“: NOCH EINE GESCHICHTE! – Sechs Gründe. warum wir Kindern – und nicht nur ihnen – häufiger vorlesen sollten.
Ein kleiner Exkurs in das große Thema Lesen muss auch mal sein und somit beschäftigt sich der heutige Blogbeitrag damit! Lest genau und probiert bald einige der Ideen aus. 🙂 Literaturaneignung beginnt weit vor Schulbeginn und auch bevor die Kinder in den Kindergarten oder in die Tagespflege gehen. Der Zugang über Bilderbücher setzt keine Schriftkundigkeit und Lesefertigkeit voraus. Wenn das Kind mit poetisch geformter Sprache (Reime/Abzählverse), durch Lieder mit Spielhandlung, durch das Erzählen und Vorlesen durch Erwachsene in Berührung kommt, entwickelt es eine Fähigkeit, sich Bilder vorzustellen und sie auszuschmücken. Es entwickelt eine erste Beziehung zur Literatur und dies setzt erste „Fantasiekräfte“ frei.
Literatur und Schule – ein Spannungsfeld? In deutschen Schulen wird wenig vorgelesen! Wirklich? Ich konnte es kaum glauben, denn in meinen eigenen Lerngruppen habe ich sogar oft mehrmals täglich vorgelesen und die Kinder durch freie Lesezeiten motiviert. Doch laut einer Untersuchung von K. Richter und M. Plath zur „Lesemotivation in der Grundschule“ hat jede vierte der befragten Lehrerkräfte im laufenden Schuljahr kein einziges Kinderbuch mit der Klasse gelesen.
In erster Linie präsentiert sich Literatur überwiegend in schriftlicher Form und das Wort verliert seinen magischen Glanz durch mühsames und stockendes Buchstabieren. Lesefähigkeit und Textverstehenskompetenz driften zu Beginn der Grundschulzeit weit auseinander. Somit muss bereits im Vorfeld dieses bestehende Spannungsfeld den Vorteil von Bilderbüchern in den Fokus rücken. Bilderbücher zwingen ihrem Leser keinerlei Geschwindigkeit im Betrachten auf und das Tempo kann selbst bestimmt werden. Bei der Auswahl von Erstelesebüchern ist auf Folgendes zu achten: * eine anspruchsvolle Erzählform unterstützt den Prozess des Lesenlernens * ein geringer Textumfang, aber sprachlich anspruchsvoll sollte es sein * inhaltlich komplexe und ästhetisch gestaltete Bilderbücher als Alternative zu wenig inspirierenden Erstlesebüchern anbieten *„Gelenkstelle“ zwischen alten und neuen Medien (www.onilo.de) suchen
Ein didaktisch orientiertes Modell von Lesekompetenz
Prozessebene Lesen ist ein kognitiv konstruktiver Vorgang, der die aktive Bildung von Bedeutung verlangt. Auf der Prozessebene wird zwischen der hierarchieniedrigen und der hierarchiehöheren Ebene unterschieden.
Hierarchieniedrigere Ebene Auf dieser Ebene ist die semantische Verfügbarkeit von Wörtern entscheidend für die Lesegeschwindigkeit. Leseanfänger, die über einen differenzierten Wortschatz und entsprechendes Kontextwissen verfügen, haben auf diesem niedrigsten Level einen Vorteil, indem sie während des Lesens präzisere Erwartungen entwickeln. Beim kompetenten Leser verläuft diese Ebene automatisiert.
Hierarchiehöhere Ebene Auf dieser Ebene geht es um die inhaltliche Gesamtvorstellung des Texte und das Zusammenschließen von erfahrungsbasierten Vermutungen des Lesers.
Subjektebene Die Subjektebene bildet die innere Beteiligung des Lesers zum eigenen Lebensweltbezug ab.
Soziale Ebene Auf der sozialen Ebene geht es darum über das Lesen zu sprechen, sich einen Kommunikationspartner zu suchen, in einen Austausch zu treten und dadurch kulturelle Zusammenhänge kennen zulernen.
Was versteht man unter Lautleseverfahren? Das Lautleseverfahren ist eine Form des Lesetrainings, bei denen Schülerinnen und Schülern durch das laute Lesen von kurzen Texten oder Textabschnitten vor allem ihre Lesefähigkeit bei der Worterkennung, der Verbindung von Wortfolgen im Satzzusammenhang und bei der Herstellung von Relationen zwischen den einzelnen Sätzen üben können. Hierbei soll es zu einer Verbesserung der hierarchieniedrigen Leseteilleistungen (Wort- und Satzidentifikation) kommen.
Bedeutung der Lesegeschwindigkeit für das Textverstehen „Wenn […] die hierarchieniedrigen Dekodierprozesse zu viel Aufmerksamkeit beanspruchen, weil Wörter- und Satzteile mehrere Male langsam erlesen werden müssen, können längere und kompliziertere Textabschnitte kaum mehr bewältigt werden“ (Rosebrock et al., 2016, S.15).
Leseflüssigkeit umfasst … … das exakte Dekodieren von Wörtern. … die Automatisierung der Dekodierprozesse. … eine angemessene schnelle Lesegeschwindigkeit. … die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des gelesenen Satzes, die zu einem ausdrucksstarken Vorlesen führt.
Wiederholtes Lautlesen („repeated reading“) Lernende, die nicht flüssig lesen können, lesen einem Tutor einen kurzen, für sie mittelschweren Text so lange immer wieder vor, bis sie einen zuvor festgelegten Standardwert an gelesenen Wörtern pro Minute erreicht haben.
Schafft in euren Lerngruppen Vorlesesituationen, für die sich die Lernenden vorbereiten müssen: – Lesethron – „cross-age-reading“ – Vorlesewettbewerb … Hier freue ich mich sehr, wenn jemand weitere Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten hat.
Chorisches Lautlesen („assisted reading“) Ein kompetenterer Leser fungiert als Lesevorbild. Er liest mit einem weniger gut lesenden Schüler einen Text laut vor. „Lese-Trainer und Lese-Sportler“ Es gibt verschiedene Grundmuster: * Chorlesen: Trainer und Sportler lesen fortlaufend simultan. * Echolesen: Der Sportler wiederholt die vom Trainer vorgelesenen Sätze zeitlich verzögert. * Lückenlesen: Trainer setzt an bestimmten Stellen aus, der Sportler muss dann alleine lesen
Vielleseverfahren * freie Lesezeiten als feste Termine im Unterricht * Leseolympiade * Lesepass * stille Lesezeiten * Vorlesemarkt
Auch hier freue ich mich sehr, wenn jemand weitere Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten hat.
@SandraKirschbaum
Durch Lesestrategien kann der Leser: * die im Text aufbereiteten Informationen (effektiver) erschließen. * auftretende Verständnisschwierigkeiten bewusst wahrnehmen und meistern. * das Gelesene in Verbindung mit eigenem Vorwissen bringen.
Lesestrategien in der Praxis * Fragen zum Text beantworten * Fragen an den Text stellen * Textteile kategorisieren und den Text sinnvoll strukturieren * Text mit dem Bild lesen * Fachbegriffe farbig markieren * Text in andere Darstellungsformen übertragen, z.B. Skizze, Bild, Tabelle, Mindmap * * * Verschiedene Texte zum Thema vergleichen * Schlüsselwörter suchen und den Text zusammenfassen
Lesestrategien– vor dem Lesen Der Inhalt wir durch erstes Lesen der Überschrift und durch eine Betrachtung der Bilder angebahnt. Dies kommt vor allem SuS mit geringem Vorwissen zugute, da sie ihren Wortschatz nebenher ausbauen, wenn sie den anderen SuS bei der Formulierung ihrer Vermutungen zuhören. Die SuS sollen all ihre Vermutungen schriftlich fixieren. (wichtig für die Lesestrategie – nach dem Lesen)
Fragen zu einem Text beantworten – Lies den Text. – Lies die Fragen und suche die Antworten im Text. – Schreibe die Antworten auf. Hier ist es von Vorteil, wenn der Text in Silbendruck abgedruckt wird und der Lesepfeil als Unterstützung zum Erlesen des Textes zum Einsatz kommt.
Texte in andere Darstellungsformen übertragen – Das Erstellen eines/r Cluster/ Mindmap verhilft den SuS zu einer gut strukturierten Übersicht über den gelesenen Text.
@ErnstKlettVerlag
Lesestrategien – nach dem Lesen Die SuS überprüfen ihre Vermutungen, die sie bereits vor dem Lesen schriftlich festgehalten haben und können nun anhand ihrer gesammelten Schlüsselwörter eine Nacherzählung des Textes anbahnen.
@ErnstKlettVerlag
Eine Praxisdee zur Kriterienerarbeitung dieses Dreischritts (vor-während-nach dem Lesen) ist eine Vorbereitung von drei Lernplakaten. Gebt exakt die Anzahl der Punkte auf jedem der Plakate an und legt eine gemeinsame Sammlung mit allen passenden Kriterien an. Dadurch bezieht ihr die SuS aktiv mit ein, rückt die Mitarbeit und den Wiedererkennungswert in den Mittelpunkt und erhöht die Chance, dass die SuS ihre Produkte aktiv nutzen. Ich erlebe immer wieder, dass mitgebrachte/ gekaufte Plakate etc. von uns Lehrkräften zwar sehr hübsch, qualitativ hochwertig aussehen und inhaltlich korrekt sind, die SuS aber nur in sehr eingeschränktem Maße damit arbeiten und auf dieses Materialien zurückgreifen.
Lesetagebuch schreiben Eine schöne Idee ist das Lesetagebuch, die die Arbeit mit einer Ganzschrift über einen längeren Zeitraum begleitet.
Lesekonferenz durchführen Eine wunderbare Idee, sich über einen gelesenen Text oder ein gelesenes Buch auszutauschen, bietet die Lesekonferenz.
Leseförderung mit Hörtexten/ -büchern DIe vorgestellten Lesestrategien zielen oft auf unsere schwachen SuS ab. Aber auch die mittleren und starken LeserInnen müssen wir im Block haben und entsprechend fördern, so dass keine Stagnation der Leseleistung eintritt. Folgende Ideen habe ich einmal zusammengestellt und ich bin mir ziemlich sicher, dass es noch viele viele mehr gibt. -individuelles Üben über Kopfhörer -eigene Abspielgeschwindigkeit und Vorlesegeschwindigkeit regeln Einer meiner Internetfunde ist die Seite: www.amira-lesen.de Dort findet ihr 34 Kinderbücher als Ebooks, die offline nutzbar sind. Die SuS können die parallele Lesen und Anhören und das alles in neun verschiedenen Sprachen. Florian Emrich betreibt seinen Blog auf den es sich lohnt einmal zu schauen.
Dort findet ihr unter anderem ein wunderbares Video, das Euch ein Tool des OneNote -Readers erklärt. Es liest Texte vor, passt die Stimmfarbe an, regelt die Abspielgeschwindigkeit und Textdarstellung (Silbenzerlegung, Wortarten farblich kennzeichnen…)
@FlorianEmrich
Nun bleibt mir nur noch zu sagen: Bringt die Kinder so früh es geht mit Literatur in Berührung!
In der letzen Woche ist mir eine Metaanalyse zum Erstunterricht nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ und deren Ergebnisse für das schriftsprachliche Lernen von Reinold Funke über peDocs in die Hände gefallen.
Mir ist es immer wichtig zu verdeutlichen, dass sich die geschriebenen Wörter und Texte der Kinder immer aus einer kommunikative Absicht ergeben (sollen), so dass das Schreiben schon von Beginn an in einen sinnvollen Zusammenhang gebracht wird. In der oben erwähnten Arbeit werden empirische Studien ausgewertet, die sowohl Daten aus Lernergebnissen sogenannter „Fibelklassen“, wie auch derer, die nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ (Jürgen Reichen) unterrichtet wurden, enthalten. Das Ziel dieser Arbeit ist es zu klären, was sich aus den Daten hinsichtlich der Lernwirksamkeit von „Lesen durch Schreiben“ entnehmen lässt. Die Lernwirksamkeit muss allerdings dringend vom Lernergebnis unterschieden werden. Es geht nicht darum den Vorteil einer der beiden Methoden aufzuzeigen, sondern zu schauen in welchem Umfang den Daten zu den Lernergebnissen in „Lesen durch Schreiben“-Klassen eine Aussagekraft hinsichtlich der Lernaufmerksamkeit zukommt.
Auszüge aus dem paper: – „Die Hypothese Reichens, Lesen könne gelernt werden, ohne dass es gelehrt wird, scheint (…) auf längere Sicht Bestand zu haben.“ (vgl. S. 34) – „Im Rechtschreiben scheinen die untersuchten „Lesen durch Schreiben“-Klassen auf den ersten Block gegen Ende der Klassenstufe 1 signifikant bessere Leistungen zu erreichen als die Fibelklassen.“ (vgl. S. 34) – „Es ist ohne weiteres plausibel, dass Kinder, die rein phonetisch orientiert schreiben, in einem frühen Stadium eine höhere Zahl von richtigen Buchstaben pro Wort erreichen als Kinder, die sich über die orthographisch richtige Schreibung Gedanken machen.“ (vgl. S.34) – „Der beim Rechtschreiben in den Klassenstufen 2-4 zentrale Befund ist, dass die in „Lesen durch Schreiben“- Klassen erreichten Lernergebnisse signifikant unter denen der Fibelklassen liegen, dass die Unterlegenheit jedoch nicht mehr erkennbar ist, wenn man sich auf Stichproben beschränkt, in denen eine Erklärung unterschiedlicher Lernergebnisse durch unterschiedliche kognitive Lernausgangslagen ausgeschlossen werden kann.“ (vgl. S.35) – „Im Ergebnis muss man dennoch sagen, dass eine schlechtere Rechtschreibleistung von „Lesen durch Schreiben“-Klassen gegenüber Fibelklassen in Klassenstufe 2-4 bei gleichen Eingangsvoraussetzungen derzeit nicht belegt ist.“ (vgl. S.35)
Minifazit: Man kann weder bei „Lesen durch Schreiben“-Klassen noch bei Fibelklassen unterstellen, dass die Lernergebnisse immer untereinander homogen und insbesondere von der Unterrichtsqualität unabhängig sind.
Kämpft Euch durch den doch sehr anspruchsvoll und mit vielen Daten gespickten Text und bildet Euch eine eigene Meinung.
Heute bekommt ihre einen weiteren Einblick in die Arbeit meiner Kollegin Caterina Froehlich (ja, wir haben ‚fast‘ den gleichen Nachnamen). Sie erklärt, wie sie mit ihren SchülerInnen in die Welt der Wortarten eintaucht und den Kindern dadurch ein erstes Verständnis der Groß- und Kleinschreibung näherbringt.
„Es waren einmal Prinz und Prinzessin Nomen, die im Land der unsichtbaren Wortarten lebten. Dort herrschten sie über alle Nomen: über Menschen, Tiere, Pflanzen und Dinge. „ Auf Grundlage dieser leicht abgeänderten Geschichte aus dem Buch „Wortarten einfach märchenhaft“ wurde die Wortart Nomen eingeführt.
In der Schreibzeit der Kinder wurde berichtet, dass Prinz Nomen ganz aufgeregt angerufen hätte. Man verstand ihn jedoch kaum, weil die Telefonleitung gestört war. Man verstand nur, dass Prinzessin Nomen entführt worden sei. Des Weiteren sagte er das Wort „Angriff“, und „Hilfe“. Ein Schreibanlass war geschaffen! Die Kinder überlegten im Sitzkreis, was dort wohl geschehen sein könnte und schrieben dies anschließend in ihr Schatzbuch. In der abschließenden Autorenrunde wurde klar, dass in den meisten Geschichten die Prinzessin Nomen wieder befreit und zurückgebracht worden war.
Die Kinder wurden gefragt, wie zukünftig eine weitere Entführung verhindert werden könne? Sie schlugen vor, dass Ritter auf das Prinzenpaar aufpassen sollten. Somit lernten sie den bestimmten Begleiter (visualisiert als Ritter) vor. Sollte dieser einmal verhindert sein, dann würde sein Bruder, der unbestimmte Begleiter, für ihn einspringen. Doch dies war den Kindern noch zu wenig. Hatten sie bereits die Definition von Nomen gelernt (Nomen sind Menschen, Pflanzen, Tiere und Dinge), so forderten sie zukünftig eine Ausweispflicht (Beweise) für alle Nomen, die im Land der unsichtbaren Wortarten lebten, so dass sich kein Entführer unbemerkt ins Schloss schleichen kann. Hier kommt die erweiterte Nomenprobe ins Spiel!
Nachdem die ganze Geschichte fertig entwickelt war, kreierten die Kinder ein digitales Bilderbuch mit Hilfe der App „bookcreator“. Sie bekamen passende Bilder von Prinz und Prinzessin Nomen, dem bestimmten und unbestimmten Begleiter, einem Bösewicht und einem Schloss zur Verfügung gestellt. Sie konnten innerhalb der App auf jeder Bilderbuchseite selbst entscheiden, ob sie zum Bild einen kurzen Text verschriften oder eine Audioaufnahme aufnehmen. Zum Schluss betrachteten wir alle erstellten Bilderbücher über einen Beamer.
Vor wenigen Tagen veröffentlichten Hans Brügelmann und Erika Brinkmann über peDOCS eine Metastudie zum Umgang mit Rechtschreibfehlern und die Bedeutung konkreter Befunde für den Rechtschreibunterricht.
Kurzes Fazit:
Kinder gewinnen durch die Schriftsprache als mächtiges Instrument eine hohe Motivation, sich den Anstrengungen des Lesen- und Schreibenlernens zu stellen.
Der Lautspracherwerb ist kein natürlicher, sondern ein sozial strukturierter Prozess.
Lautgetreues Schreiben zu Schulbeginn korrespondiert mit späterer Orthografie
Fördert man lautorientiertes Schreiben von Anfang an, so lassen sich positive Effekte auf das Niveau der Verschriftung und die phonologische Bewusstheit, aber auch auf die spätere Lese- und Rechtschreibleistungen feststellen.
Rückmeldungen zu den individuellen Verschriftungen der Kinder sind förderlich, ohne dass den Kindern selbst dabei die richtige Schreibung ad hoc abverlangt wird.
Seit Gudrun Spitta die Übersetzung der Kindertexte in „Erwachsenen- oder Buchschrift“ als methodisches Format verbreitet (1985) hat, soll den Kindern von Anfang an deutlich gemacht werden, dass es eine Normschrift gibt. Die Einhaltung dieser wird jedoch nicht sofort erwartet. 😉 Vergleiche hierzu den Praxistipp aus der aktuellen Handreichung zur Rechtschreibung aus NRW. So kann man die Kinder auffordern, im richtig geschriebenen Wort oder im Normtext alle Buchstaben zu bepunkten, die sie bereits richtig geschrieben haben. Dadurch entsteht eine erste positive Annäherung zur Überarbeitung von eigenen Wörtern und Texten.
Handreichung Rechtschreibunterricht NRW S. 17
Orthographische Fehler beim freien Schreiben im Anfangsunterricht behindern die Entwicklung der Rechtschreibung NICHT! Im Gegenteil: Ein lautorientiertes Verschriften erweist sich als förderlich, vor allem wenn die Kinder als Rückmeldung Modelle der richtigen Schreibung erhakten oder diese mit bzw. zwischen ihnen besprochen wird.
Die Forschung zeigt, dass die Annahme falsch ist, dass Wörter als „Wortbilder“ gelernt und abgespeichert werden, aber auch dass falsche Schreibweisen stabil sind.
Rückmeldungen sind essenziell wichtig: 1. Basisaufträge 1.1. Achte auf Zwischenräume zwischen den einzelnen Wörtern. 2.1. Setze Schlusszeichen am Ende der Sätze. 3.1. Überprüfe die Groß- und Kleinschreibung am Satzanfang. 4.1. Schreibe alle Nomen groß. (Nomenprobe durchführen) 2. Kritische Stellen in einem Wort markieren und die Kinder selbstständig nachdenke, mit passenden Strategien überarbeiten und im Wörterbuch nachschlagen lassen. 3. Wörter markieren, nicht mehr die konkrete fehlerhafte Stelle im Wort 4. Zeilen markieren, die Fehler enthalten 5. Hinweis auf die Anzahl der Fehler im Gesamttext inklusive Rechtschreibstrategie. 6. Hinweis auf die Anzahl der Fehler im Gesamttext
Rechtschreibgespräche (vgl. Beate Leßmann) fördern das Rechtschreibbewusstsein 1. Kind entscheidet sich allein für eine Lösung 2. alle Varianten mit explizitem Bezug auf bekannte Strategien und Rechtschreibregeln diskutieren und klären
Video von Beate Leßmann: „Zweitklässlerin erklärt die Rechtschreibung“
Eine liebe Kollegin von mir war so lieb und hat Euch aufgeschrieben, mit welcher schönen Bilderbuchidee sie in ihrer Lerngruppe die 1. Strategie eingeführt hat. Lest selbst und lasst Euch inspirieren und motivieren!
Mit Hilfe eines Bilderbuches die 1. Strategie einführen. Im Deutschen befindet sich in jeder Silbe eines Wortes ein Vokal. Oftmals verschriften Schreibanfänger/innen diese Vokale nicht von Beginn an. Dies nennt man Skelettschreibung, da sich im verschrifteten Wort oft nur die Konsonanten wiederfinden. Beim genauen Verschriften einzelner Wörter soll den kleinen AutorInnen die erste Strategie (Hören-Sprechen-Silben schwingen) helfen. Jedes Wort wird Silbe für Silbe laut vorgesprochen, verschriftet und abschließend überprüft, ob sich in jeder Silbe ein Vokal befindet.
Dieses Vorgehen habe ich mit Hilfe des Bilderbuchs „Der Buchstabenvogel“ [1] eingeführt. Es ist die Geschichte eines Vogels, der in einem Baum vor einem Schulhaus wohnt und zunehmend traurig darüber wird, dass er nicht schreiben und lesen kann. Er möchte genauso schlau wie die Eule und die Schulkinder werden und beobachtet Tag für Tag die Kinder beim Lernen, Schreiben und Lesen. Eines Tages hat er die Idee während der Hofpausen in den Klassenraum zu fliegen und Buchstaben aus den Heften der Kinder zu picken, in der Hoffnung dadurch auch schreiben zu lernen und somit schlau zu werden.
Bis zu dieser Stelle habe ich den Kindern das Bilderbuch vorgelesen. Durch Mitgefühl mit dem Vogel und Stolz auf die bereits erworbenen Schreibfähigkeiten, entwickelten die Schülerinnen und Schüler die Idee dem Buchstabenvogel einen Fressnapf gefüllt mit Wörtern bereitzustellen. Ich sammelte also Bilder zu lautgetreuen Wörtern[2], welche die Kinder verschriften sollten. Nachdem der Fressnapf prall gefüllt war, schlug ich vor, dass wir nur herausfinden können, ob der Buchstabenvogel tatsächlich in der Hofpause bei uns war, wenn wir vorab alle Wörter auf ihre Vollständigkeit hin überprüfen. Die Kinder bildeten schließlich Zweierteams und überprüften alle Wörter darauf hin, ob auch in jeder Silbe ein Vokal vorkam. Natürlich fanden die Kinder nach einer Hofpause in der darauffolgenden Woche Wörter mit fehlenden Buchstaben.
In den kommenden zwei Schuljahren erstellen wir gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen an unserer Schule ein Leistungskonzept im Fach Deutsch. Dies wird ein langer und arbeitsreicher Weg, der sich am Ende sicherlich hinsichtlich eigener Zeugnisbemerkungen und Lernlandkarten für die Hand der Kinder lohnen wird. Wir sind motiviert und starten mit einer Zuordnung hinsichtlich der Kompetenzen im Lehrplan Deutsch. Es erscheint wichtig, dass am Ende jedes Jahrgangs wichtige Kompetenzen gesichert und gefestigt sind. Aus diesem Grund habe ich mir die doch eher sisiphusreiche Arbeit gemacht und den Lehrplan in ein veränderbares Raster geschrieben.
Nichts Weltbewegendes, aber vielleicht hilfreich. In zwei Wochen berichte ich über unsere individuellen Kompetenzzuordnungen.
Man mag denken, dass sich diese Arbeit als nicht lohnend erweisen wird, da zum Schuljahr 2020/2021 alle Lehrpläne überarbeitet vorliegen werden. Ich bin der Meinung, dass man sich mit der neuen Handreichung zum Rechtschreibunterricht, dem Grundwortschatzund einem individuell auf die jeweilige Schule abgestimmten Leistungskonzept eine gute Basis erarbeitet.
In der letzten Woche fragte mich ein lieber Kollege, ob ich die bunten Strategiesymbole bitte auf meinem Blog zur Verfügung stellen könnte; an seiner Schule würden sie dringend benötigt! Dem Wunsch komme ich sehr gerne nach! Ein Klick auf das Symbol oder die Hilfekarte reicht zum herunterladen aus.
Immer wieder treffen wir in Gesprächen, zwischen Tür und Angel oder auf dem Schulhof auf Eltern, die keine genaue Vorstellung von der sich zu entwickelten Rechtschreibung ihres Kindes haben. Oft kostet es unglaublich viel Zeit und Nerven sich „mal eben“ mit den berechtigten Fragen, Zweifeln und Ängsten auseinander zu setzen. Um den Eltern ein Stück weit gerecht zu werden, ihnen eine Vorabinformation zu geben, um auf diese Info auf dem Elternabend konkret eingehen zu können und detailliert über das eigene schulische Rechtschreibkonzept zu berichten, bietet sich ein Elternflyer zum Thema „Richtig schreiben lernen“ an. Dieser Flyer beinhaltet eine kurze Übersicht über die Vermittlung des Schreiben Lernens und die Einbettung der Rechtschreibung im Deutschunterricht der Grundschule. Zusätzlich werden die einzelnen Rechtschreibstrategien der FRESCH-Methode erklärt und durch kleine Beispiele verdeutlicht.
